全科阅读理念下小学生阅读能力培养存在的问题及对策

爱芹 孙(山东莘县新城实验学校，中国)

摘要

全科阅读是核心素养导向下小学教育改革的创新实践，旨在超越学科壁垒，将阅读构建为支撑所有学科学习的基础能力。本文深入分析了当前小学阶段推行全科阅读、培养学生综合性阅读能力过程中遭遇的四大核心困境：教育主体存在认知偏差，将阅读能力培养窄化为语文单科任务；阅读资源供给呈现结构性失衡，适配性资源匮乏；教学实施存在路径模糊与策略缺位的双重挑战；评价体系滞后，无法有效引导和评估素养发展。针对上述问题，本文系统性地提出了四维一体破解策略：通过理念重塑与专业发展实现育人主体转型；构建“学科-主题”双线资源支持体系；创新“嵌入式阅读”与“项目式学习”等深度教学整合路径；建立素养导向的多元动态评价机制。本研究旨在为全科阅读从理念倡导走向常态实践，切实提升小学生跨学科阅读素养，提供兼具理论深度与实践可行性的解决方案。关键词全科阅读；阅读能力；学科融合；教学困境；实施策略；小学教育【作者简介】孙爱芹（1980—），女，中国山东莘县人，本科，中小学一级教师，从事语文教学研究。1 引言在深化课程改革、发展学生核心素养的时代背景下，传统的分科教学模式已难以满足培养学生综合运用知识解决复杂问题能力的需求。《义务教育课程方案（2022年版）》明确强调“加强课程综合，注重关联”，倡导“跨学科主题学习”，这为教学变革指明了方向。阅读，作为获取信息、认识世界、发展思维的基础途径，其教学形态也亟待突破固有疆界。在此语境下，“全科阅读”理念应运而生，它主张将阅读从语文学科的专属领域中解放出来，将其系统性地融入数学、科学、艺术、道德与法治等所有课程的教学全过程。其根本目标是培养学生能够适应未来社会需求的“综合性阅读能力”——即主动获取、批判性整合、创造性运用多学科、多模态文本信息以解决实际问题的素养。然而，审视当前小学教育实践，全科阅读从先进理念转化为扎实有效的育人行动，尤其在实现其培养学生高阶阅读能力的核心目标上，仍面临一系列深层次的矛盾与挑战。许多学校的探索停留于表层的“读书活动”或机械的“材料叠加”，阅读与学科知识学习“貌合神离”，学生阅读能力的广度、深度与灵活度并未得到实质性拓展。因此，精准诊断全科阅读理念下小学生阅读能力培养存在的真实问题，并构建一套系统、科学、可操作的应对策略，已成为推动基础教育内涵发展的紧迫课题。本文旨在对此进行深入探析，以期为一线教育工作者和相关研究者提供参考。2 全科阅读理念下小学生阅读能力培养存在的主要问题全科阅读所指向的阅读能力，是一种高阶的、整合性的学习素养。当前其培养过程主要面临以下四个维度的挑战。2.1 教育主体认知偏差：阅读能力培养的“学科狭隘化”理念认知是行动的先导。全科阅读的有效推行，首先要求学校管理者、教师及家长形成正确共识，但现实却存在明显偏差。管理者理念简化与策略缺失：部分学校管理者对全科阅读的理解停留在“多读书”或“各科加读书”层面，缺乏从课程整体重构与育人模式变革高度进行的顶层设计和系统规划，导致实践推进零散化、活动化，难以持续深入。教师角色固化与专业壁垒：非语文学科教师普遍存在“阅读教学非本职”的观念，学科本位思想根深蒂固。即便是语文教师，也常将“阅读能力”窄化为文学文本的理解赏析技巧，对指导信息类、论证类等跨学科文本感到准备不足。这种角色认知与专业知识的壁垒，使得全科阅读的实施主体力量薄弱。2.2 阅读资源供给失衡：能力培养的“营养结构不良”优质、适配的阅读资源是能力培养的基石，当前资源建设存在显著短板。资源类型结构性短缺：学校及社会提供的阅读资源普遍呈现“重文学、轻科普；重故事、轻论述”的倾向。适合小学生认知水平的优质数学读本、科学丛书、人文历史启蒙读物等系统性资源严重不足，限制了学生接触和处理多元文本类型的机会。资源与教学实践脱节：现有资源的采购、推荐与学科教学的具体内容、进度及目标关联度低。教师为寻找适配教学单元的阅读材料往往耗时费力，资源未能实现“课程化”整合，利用率低下。数字资源无序与素养教育缺位：海量的网络信息缺乏符合教育规律的筛选、分类与推荐，质量参差不齐。同时，学校普遍缺乏对学生数字阅读素养（如信息检索、可信度评估、网络伦理）的系统性培养。2.3 教学实施路径模糊：能力培养的“知行脱节”如何在全科课堂中具体落实能力培养，是最大操作难题，常导致教学效果不彰。“标签式”融合现象普遍：为体现全科元素，教学中常出现生硬嵌入阅读环节的情况。阅读材料与学科核心知识关联弱，缺乏引导学生进行深度信息加工和意义建构的学习任务设计，使得阅读与学科学习“油水分离”。学科阅读策略指导缺位：不同学科文本有其独特的逻辑结构与解读方式。目前，非语文学科教师大多缺乏教授本学科特异性阅读策略（如解读科学图表、分析历史史料、理解数学证明）的能力，通用阅读策略的迁移教学也极为薄弱。跨学科协同机制虚化：理想的跨学科主题学习需要教师紧密协作，但现有的教研组织、课时安排均以学科为单位，缺乏支持常态化协同备课与教学的制度保障，导致跨学科阅读实践碎片化。2.4 评价激励体系滞后：能力发展的“导向失灵”评价是教学的“指挥棒”，当前体系与全科阅读目标严重脱节。评价内容偏离素养核心：学业评价仍以分科知识点的掌握为主要考查内容，极少涉及对跨学科信息整合、批判性评价、基于阅读解决问题等综合性能力的评估。评价方式单一僵化：过度依赖纸笔测试，无法有效捕捉学生在项目学习、主题探究等复杂情境中通过阅读展现的高阶思维与实践能力。评价主体与功能单一：评价权集中于教师，学生自我评价与反思未被重视，评价的诊断、激励与发展功能未能充分发挥。3 优化小学生阅读能力培养的系统性对策为破解上述困境，必须采取系统性的改革举措，推动全科阅读走向深化、细化、常态化。3.1 深化理念共识与强化专业赋能，重塑育人主体角色实施分层精准的教师发展计划：对管理者进行战略领导力培训，强化其课程整合与改革规划能力；对全体教师开展通识培训，明晰全科阅读内涵与价值；按学科组织工作坊，深度研讨学科文本特点与阅读指导策略。构建常态化跨学科教研共同体：打破学科组壁垒，建立围绕共同主题或教学难题的教师实践社群。制度化安排联合备课、协同观课与案例研讨，促进经验共享与智慧共生。加强家校社协同宣传引导：通过多种渠道向家长与社会阐释全科阅读的理念与育人价值，展示学生成果，争取广泛理解与支持，营造良好氛围。3.2 系统规划与建设“学科 - 主题”双维资源支持体系建设结构化阅读资源库：成立由学科教师、馆员参与的资源建设委员会，依据课程标准与教学需求，系统规划、采购、开发与标注纸质与数字资源，形成既符合学科逻辑又支持主题探究的“资源矩阵”。推动资源深度耦合教学：鼓励各教研组将配套阅读资源的遴选与使用设计纳入集体备课环节。开发《学科教学阅读资源应用指南》，提供与教学单元配套的“资源包”及使用建议，实现资源便捷高效应用。规范数字阅读环境与加强素养教育：筛选推荐优质教育类数字平台，并开设专门课程或模块，系统培养学生信息检索、批判评估与负责任使用数字信息的能力。3.3 创新“嵌入式”与“项目式”教学路径，促进深度整合深化学科“嵌入式阅读”教学：引导教师探索阅读融入学科教学的自然路径（课前激趣、课中探究、课后拓展），并设计需要与文本深度互动的学习任务（如数据分析、证据论证、方案设计），使阅读成为完成学科认知任务的必需工具。强化“通用与学科策略”双线指导：建立语文教师与非语文学科教师的协作机制。语文课侧重通用阅读策略的系统教学；各科课堂则重点指导学科特异性阅读策略，并提供充足的应用练习场景，促进策略迁移与内化。设计“项目式学习”作为高阶实践平台：每学期开展1-2个基于真实问题的跨学科项目（如“优化校园垃圾分类”、“探寻本地传统文化”）。让学生在项目实践中，为解决问题而主动、综合地运用阅读能力，实现知行合一。3.4 改革评价体系，建立素养导向的多元评价机制在学业评价中纳入阅读素养考查：改革试题命制，增加非连续性文本、多材料综合分析、情境化问题解决等题型，直接评估学生综合运用信息的能力。推行过程性与表现性评价：广泛应用阅读档案袋、专题研究报告、项目成果展示、口头答辩等方式，全面记录与评估学生在真实、复杂任务中的阅读过程与思维表现。构建多主体参与的增值评价体系：鼓励学生进行自我反思与同伴互评，发展其元认知能力。同时，学校应定期通过科学方法评估全科阅读对学生发展的长期、增值性影响，形成“评估-反馈-改进”的良性循环。4 结语全科阅读理念的提出与实践，是对传统分科教育模式下阅读教学乃至学习方式的一次深刻反思与系统性革新。它并非否定学科知识的重要性，而是试图在“人的全面发展”这一更高位目标的统领下，以阅读为关键纽带和通用工具，打通学科之间的隐形壁垒，促进知识、能力与素养的深度整合与协同发展。本文系统剖析了其在认知、资源、教学、订四个核心维度所面临的现实困境。这些困境相互交织，共同构成了全科阅读理念落地生根的挑战网络。在此基础上，本文提出了一个包含“理念重塑与主体转型”、“资源系统建设”、“教学路径创新”和“评价体系变革”在内的四维一体系统性对策框架。这些对策并非孤立存在，而是相互依存、彼此强化的有机整体。它们的有效实施，要求学校管理者具备前瞻性的战略眼光与坚定的改革领导力，要求教师群体完成从“学科教学者”向“阅读指导师”和“学习设计师”的专业角色转型，要求课程资源从零散走向系统化与课程化，要求教学范式从知识传授转向基于阅读的探究建构，更要求评价体系从关注碎片化知识转向聚焦整合性素养。展望未来，全科阅读的深化研究与实践探索仍有许多值得深入开掘的领域:例如，如何利用人工智能、大数据等智能技术，实现对学生阅读需求的精准诊断、个性化资源推荐与自适应学习路径支持?如何在县域及乡村等教育资源相对薄弱的学校，创造性地探索具有地方特色的全科阅读实践模式?如何开发更为精细化、科学化、便于一线教师使用的学科阅读能力分级评估工具与量表？这些问题的解答，需要教育理论研究者、政策制定者、学校管理者和广大一线教师持续开展紧密的、基于实证的协同研究与行动反思。路虽远，行则将至;事虽难，做则必成。推动全科阅读从美好的教育理念扎实地走向日常的教育实践，是一场静待花开的、需要耐心与智慧的持久耕耘。唯有当阅读真正成为所有学科教与学的共同语言、思维基础与习惯性力量时，我们才能为儿童完整地打开一扇通过文字与符号理解世界万物、联结历史未来、进行创造性建构的无限之门，最终为培养能够适应并引领未来社会发展的终身学习者和负责任公民奠定坚实的基石。参考文献[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育课程方案（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.[2] 郑国民, 吴欣歆. 核心素养视域下的阅读教学变革[J]. 教育学报, 2019, 15(5): 58-65.[3] 崔允漷.学科核心素养与教学变革[J].上海教育科研,2018(10):5-8.[4] 李怀源.从"阅读教学"到"阅读教育":全科阅读的价值定位与实践路径[J].中小学管理,2022(10):33-36[5] 王荣生.阅读教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社，2014.[6] Duke, N. K., & Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. What research has to say about reading instruction, 3, 205-242.

关键词

全科阅读；阅读能力；学科融合；教学困境；实施策略；小学教育

参考

中华人民共和国教育部. 义务教育课程方案（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

郑国民, 吴欣歆. 核心素养视域下的阅读教学变革[J]. 教育学报, 2019, 15(5): 58-65.

崔允漷.学科核心素养与教学变革[J].上海教育科研,2018(10):5-8.

李怀源.从"阅读教学"到"阅读教育":全科阅读的价值定位与实践路径[J].中小学管理,2022(10):33-36

王荣生.阅读教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社，2014.

Duke, N. K., & Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. What research has to say about reading instruction, 3, 205-242.

DOI: http://dx.doi.org/10.12345/iptm.v5i2.36709